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2006-09-第17部分
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笾氯缦拢翰祭翊笱В�1349年）、维也纳大学（1365年）、海德堡大学（1385年）、科隆大学（1388年）、爱尔福特大学（1392年）、莱比锡大学（1409年）、罗斯托克大学（1419年）。从十四至十六世纪，德国已拥有四十二所大学，是当时欧洲大学数量最多、最密集的国家。有论者认为：“德国大学是相当年轻的，但德国大学后来居上，对中世纪文化作出了重要的贡献。”〔3〕在文艺复兴和宗教改革时期，德国大学虽有所进步，但经院哲学、烦琐哲学方式并未消除，而且划时代的科学，如数学、自然科学仍被排斥在大学之外。更经过1618年至1648年德国历史上著名的三十年战争的破坏，大学不但不再是进步的表现，而被看成是过时和衰亡的教育机构，这种局面直到十七世纪末十八世纪初才出现新的转机。
在我看来，与其将十九世纪初期的柏林大学创建孤立地列为划时代标志，不如将十八世纪的两次大学改革纳入视野考察，因为这样既能显示历史演进中彼此难分的“血脉相连”，更容易比较出泾渭分明的“层次演进”。如果说，后者象征着现代大学的浮出水面，那么，前者无疑标志了传统大学的辉煌可能。这背后隐藏的判断是：中世纪大学的意义应当予以充分重视。其实，我们认真分析，就会发现，德国三座古典大学城，都是中世纪时期就已诞生并一直在焕发着古典青春魅力的学术重镇——海德堡、图宾根与弗莱堡。事实上，这三座大学在现代大学的初创期虽并未有杰出的表现，但事实上一直负重前行，始终维系着德国大学内在演进的重要责任。
作为具备现代萌芽意义的第一所德国大学，当属建立于1694年的哈勒大学〔4〕。也就是说，在十七世纪最后的年头里，诞生了下一个世纪早期的学术重镇与文化城堡。虽然，这所大学在建立初期包容过坚持己见、与正统不合的托马修斯与弗兰克，从而一举成为思想自由的重镇；日后，沃尔夫也以此为基地，赢得了自己在哲学界的卓越声誉。但十八世纪居于德国大学中心地位的，还要算是新建于1737年的哥廷根大学。其创建者、长期出任大学学监的明希豪森（Gerlach
Adolph von Münchhausen， 1688～1770）虽是选帝侯乔治二世（Georg
II， August即1714年加冕的英国国王，他同时也是1727年至1760年间的汉诺威选帝侯）的大臣，但作为大学学监，却相当成功，他就曾非常明白地说过：“我的大学伦理，以声誉和实用为基础。”〔5〕
从创办者的思路歧异，我们可以看出柏林大学的划时代意义。因为柏林大学的首任校长是费希特，改革者则是时为普鲁士教育司长的洪堡。虽然即便是在德国古典时代的大学观念中，洪堡与费希特、施莱尔马赫的观点也明显有异，后两者在主张弱化大学的科学功能，而强化科学院的功用，而且显然更加一致，这明显是承继莱布尼茨的基本思路；而洪堡主张大学同时承担“教学与科研”功能的思路，显然是针对当时传统的一种冲击。但总体来说，德国古典大学观可以被视为一个整体，尤其是在与此前盛行德国的大学观相比较的话。其实，在某种意义上，不妨认为，由柏林大学创立而导致的德国古典大学观的形成，正是针对以哈勒、哥廷根大学建立而形成的德国启蒙大学观。
后两所大学的创建，实际上就是两次席卷德国范围的大学革新运动，这当然与其时德国的启蒙背景紧密相关并深受其影响。莱布尼茨所开辟的启蒙路径，具有极明显的德国特色。虽然莱氏不以大学为安身立命之地，但这并不意味着大学的意义不重要。继莱氏衣钵的沃尔夫，就曾以哈勒大学为自家的讲坛布道之所。而创建于十八世纪的哥廷根大学，则无疑是启蒙运动的重镇之一。在我看来，正是哥大与德国启蒙的珠联璧合，才为德国学术／文化的鼎盛时代奠定下极为重要的基础。通过这两次改革，尤其是十八世纪的哥廷根大学创办，德国大学逐步恢复了在学术上和科学上的地位，但仍然只能说是初步具备了现代大学的端倪，其基本思路仍不出实用之藩篱，而这正是启蒙时代的一个重要特质。
这一点也可以从知识精英与哥廷根的关系看出，海涅、俾斯麦、韦伯、高斯等人都曾在哥大求学（当然德国大学生往往是转学多校）。就中国留德学人而言，朱德、季羡林等亦曾与此校结缘。张维先生提出的“哥廷根思想”，虽然表面看去不过是物理学中力学领域的理论提升，但其基本思维方式中“理论联系实际”的原则，其实与大学理念中的“哥廷根思想”（此处特指代表着德国启蒙大学观）一脉相承，强调的都是实际功用。事实上，从哥廷根大学的发展史就不难看出，哥廷根思想的意义主要也在于，相对于人文学者的思维方式，它是以自然科学研究者为思想主体的。也就是说，他们探求的主要是求真求是的科学追求。日后季羡林到哥廷根留学，说：“大学已有几百年的历史，德国学术史和文学史上许多显赫的名字，都与这所大学有关。以他们名字命名的街道到处都是。让你一进城，就感到洋溢全城的文化气和学术气，仿佛是一个学术乐园，文化净土。”〔6〕
二十世纪三十年代的留德学人陈省身这样回忆说：“十九世纪的德国数学当然是世界第一。德国的大学生可以到任何大学去注册。这学期在柏林听Weierstrass的课，下学期到哥廷根听Schwarz的课，随便流动。教授也可以流动。例如柏林大学已有M·普朗克、A·爱因斯坦，一个理论物理学家在柏林大学自然没有发展的希望，就不妨到别的学校去创业。”〔7〕其实这里涉及的不仅是德国数学的学科史，而且也是整个德国学术史传统。即由柏林大学与哥廷根大学构建起的德国现代大学的双重传统，而前者得到充分重视，后者却并未被认真纳入视野。
我要指出的是，作为大学理念不同路径的“哥廷根思想”与“洪堡思想”显示了路径的区分，值得认真对待。具体言之，则可分别将两者视为“德国启蒙大学观”与“德国古典大学观”的代表性理念。以人命名的洪堡思想主要体现在他提出的三条关于高等学校的办学原则之中：独立性、自由与合作三者相统一的原则；教、学与研究相统一的原则；科学统一的原则，它们都指向一种非功利的、以科学本身为价值尺度的基本倾向。这是哥廷根思想中尚不太可能具备的，虽然两者有其发展延续的一面。而作为德国启蒙大学观代表的哥廷根思想，以大学命名，有其特殊时代的特殊意义。启蒙主义大学改革者强调的是，大学的首要功能在于其社会实际价值，大学之所以没有存在的价值，就是因为大学脱离国家的实际需要。而新的大学应当是国家的“学术矿厂”，促进国家的经济发展。但这种过于实用、逐步向功利迈进的实用主义大学观，发展到十八世纪后期，已经成为一种占据统治性的惯性力量，并且波延到现实政治、社会生活中，成为必须被破除和反抗的负面标志。无论是奥皇约瑟夫二世，还是普鲁士教育大臣马索夫，都不约而同尊实用而轻学术，或谓：“大学学习的主要目标是培养国家官吏，而非培养学者”〔8〕或称：“我完全赞同取消大学而代以文科中学和医生、法官等专门学院的观点。”〔9〕
在对抗启蒙主义思想的潮流中，以耶拿、魏玛为代表，逐步成为古典主义思想聚结的中心地。而就城市意义来说，拥有大学的耶拿显然比魏玛更有学术集结的优势。1789年，席勒在耶拿大学演讲“何为普遍历史及普遍历史何为？”对“利禄之徒”与“哲学之士”进行区分，就充分表明了此点。1803年，谢林（F。
Schelling）在耶拿大学开设了《关于学术研究型学习方法》的课程，延续席勒的思路，在学理上总结“利禄之学”的概念，并摒斥之。所针对的，都是其时甚嚣尘上的、渗透到大学肌体中的实用主义思维。作为古典思想的实践集大成者，洪堡的柏林大学改革则一举奠定下德国古典大学观的典范意义，使得本处于德国本身的“观念之争”，具有了波及欧洲与世界的“范式功能”。
启蒙发展到后来，逐渐成为一种“夸张的启蒙”、“极端的启蒙”。最初的启蒙，如果从莱布尼茨开始算起，主要是针对天主教居于绝对压倒性地位的权力现状而出现的话，那么，到了康德时代，即将“人性”奉为至尊，无论是他们将古典希腊奉为典范，还是强调科学的巨大功用，将思维的主体“由神变为人”并没有错。但到此时为止，启蒙已到了其鼎盛时期，并压过宗教与神学力量，而自己成为了一种“霸权话语”，但这在当事者并不能自觉意识到，譬如说当时被奉若“天神”的康德。幸得门德尔松理性地将“公民启蒙”与“常人启蒙”这两个维度区分开来，他强调前者必须按照它所针对的社会等级进行自我协调；后者则无须留心社会分层与维护社会秩序。所以，他会将激烈抨击的矛头直指“启蒙”：“没有什么东西，比这种虚假的启蒙更加对立于人类的真正的善，因为在这种虚假的启蒙中，每个人都装腔作势地重复一种陈腐的智慧，而精神早就已经从这个智慧中消失了；每个人都嘲笑偏见，而不把它们之中真实的东西与虚假的东西区分开来。”〔10〕哈曼则对康德的启蒙做了如下批评：“因此，从我对康德的定义［Erklaung］的转变［Verklarung］中，我得出这个结论：真正的启蒙［Aufklaung］就在于不成熟者从极端地自我招致的监护中浮现出来。”〔11〕并要求：“宁愿要不成熟的天真，也不愿做监视者唯唯诺诺的或者被收买的仆人。”〔12〕虽然仍使用启蒙的概念，但哈曼早就远离了以康德为代表的启蒙运动的立场。
德国大学精神从来就不是划一的，其复杂性应予以充分关注。因为德国精神本身就是在不断发展演进之中，尤其以十八世纪为重大转换时刻。由启蒙时代到古典时代，最重要的过渡人物是康德。他虽然上承莱布尼茨的启蒙思路，下启歌德、席勒的古典时代，但他在学理上的推进是前无古人后乏来者的。事实上，他没有莱布尼茨与沃尔夫等人那么浓烈的现实情怀，而更多地将其压在纸背，希望通过学理的清辩来达到。康德的矛盾性是显得比较突出的，他既认识到理性进路的必然性，又必须与现实政治周旋；他既强调学术自由与学生治学的自由权利，又不得不将大学生看作是服务于政府的“公务人员”。正是这种内在的矛盾性，既限制了启蒙路径的顺利推进，也充分表现在日后历史演进中的歧途呈现。1933年，海德格尔出任弗赖堡大学校长，发表其著名的就职讲演“德国大学的自我主张”，在他心目中：“德国大学的自我确认就是追求大学本质的原初和共同意志。对我们来说，德国大学正是这样的高校：她从科学出发，并通过科学，来教育和培养德国民族命运的领导者和护卫者。追求德国大学本质的意志就是追求科学的意志，就是追求德国民族历史精神使命的意志，因为这个民族正是通过自己的国家认识自己。科学和德国的命运必须同时在本质意志中获得权力。作为师生群体，一方面我们使科学直面最内在的必然性，另一方面我们在德国极端艰难的时刻坚定地面对德国的命运；只有在这个时候，科学和德国的命运才能获得力量。”（吴增定、林国荣译）将科学视为德意志民族国家的“权力手段”，并将此解释为大学的本质。海德格尔言说的文化场域因素固然需要关注，但由启蒙思脉而来的传承因子恐怕也是必须纳入考察的。
而同为哲人的雅斯贝尔斯，也曾出任海德堡大学校长。他则说：“大学生是未来的学者和研究者。即使他将来选择实用性的职业，从事实际的工作，但在他的一生中，将永远保持科学的思维方式。”而“原则上，学生有学习的自由，他再也不是一个高中生，而是成熟的、高等学府中的一分子。如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险，当然，也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由”。雅斯贝尔斯甚至激烈地认为：“如果人们要为助教和学生订下一系列学校的规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。”〔13〕这里延续的则是洪堡思想之传统，与海氏之论颇有针锋相对之意。
“南橘北枳”之理，人皆知晓。但其发生的过程，却少有人细加推究。德国大学观因其扎根之思想史土壤极为肥沃，故所盛开之花果�
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