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心理学史导论-第65部分
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基尔福特（R。B。GUIFORD）和武斯特（D。A。WORCESTER）在中学生中，选出非独生子女141名，独生子女21名进行研究，对5项性格特征（诚实、勤劳、创造性、自制和秩序）用4级记分法进行评分（最优为1分，最差为4分）。研究表明，在5项性格特征中，独生子女均较非独生子女优越。
日本山下俊郎教授认为，在早期的研究中，忽视了独生子女存在着不同条件。在博汉农的研究中只考虑了没有兄弟姐妹，没有考虑其他条件。另一项研究在44名独生子女中，父母俱在仅19人，其余的都是父母不全或失去双亲的人。在这种情况下，独生子女存在的某种特异性无法归因。他认为，为了真正确定独生子女的特点，必须排除各种异质因素。将独生子女与非独生子女配对研究时，必须是家庭经济地位、居住状况、年龄、身体发育状况、智力发展水平等条件都是相同的，而仅仅在有无兄弟姐妹这一点上不同。
日本学者松下觉分析了8种家庭构成类型：
（1）纯独生子女（与亲生父母生活在一起）；
（2）生身父母不全（父母有一方在）；
（3）养子（与养父母生活在一起）；
（4）母子（只与亲生母亲生活在一起）；
（5）父母有一方在，还有祖父母（或祖父母一方在）；
（6）父母有一方在的大家庭（包括祖父母等多人生活在一起）；
（7）父母、祖父母全在（或祖父母只有一方在）；
（8）父母俱在的大家庭（包括父母、祖父母等多人生活在一起）。
松下觉研究表明，不同的家庭构成类型中的独生子女表现出来的性格倾向是不同的。从整个评定的平均值来看，独生子女的评定值稿。只有“生身父母不全”的独生子女，比非猖子女差，有显著性差异。其他方面，独生子女都比非独生子女优越，也有显著性差异。松下觉的研究还表明，虽同样是独生子女，因为家庭构成类型不同，在所调查的22个项目上，都有显著性差异。
日本学者梅田进一步研究了父母教养态度与独生子女特异性的关系。他将父母的态度划分为：溺爱型、严格型、放任型、民主型与矛盾型五类。溺爱型家庭中的独生子女有创造性、依赖心理、逞强等6项特异性；严格型家庭中的独生子女有利己、心胸狭窄等8项特异性；放任型家庭中的独生子女有好动感情等11项特异性。只有民主型家庭中的独生子女看不到任何特异性，显示出明显的优越倾向。
随着计划生育政策在我国的执行，独生子女愈来愈多。近年来，我国心理学工作者对独生子女性格的形成和发展进行了大量的研究。
北京师范大学林崇德教授等在1980年开始调查了120名独生子女（中学生、小学生、幼儿园儿童各40名，城乡、性别的比例大体相同）。研究内容包括8个方面，其中独生子女对自己的态度的研究如果如下：独生子女自尊心比较强，延信心也比较足，但谦虚精神稍差些，依赖性较大，接近1/3的独生子女缺乏独立性，在自私品质上，不怎么的占多数。
该项研究还表明，独生子女对自己的态度有一个发展过程，向良好心理品质发展。因此，独生子女心理发展趋势，关键在于教育，此外，独生子女对自己的态度，有明显的个别差异。
1981年上海市幼教研究室等单位，调查了独生幼儿的行为特点。结果表明，独生幼儿与非独生幼儿相比，在行为特点上的问题较多，而这种行为表现上的差异，是因为家庭教育不同所造成的，家长对孩子的溺爱、迁就造成独生子女挑食和随便发脾气等问题，而良好的早期教育就会造就独生子女的良好性格。
我国的科学工作者研究了10项行为特征（合群——孤僻；友善——攻击；利他——利己；温顺——任性；独立性——依赖性；适应——娇气；自制——无意识；爱劳动——懒惰；诚实——说谎；勇敢——胆小）和7个性格特征（好奇心、对人态度、自尊心、独立性、自制力、对困难的态度、对劳动的态度），结果没有发现独生子女与非独生子女之间有显著的差异。
1984年中国科学院心理研究所万传文等人采用自然观察法研究了独生子女性格特征的5个方面（依赖性、助人行为、独立性、攻击行为、友好行为）。研究对象是北京城区6个幼儿园5~7岁的138名独生子女和在年龄、性别、家庭生活和教养条件与之相似的127名非独生子女。其中男孩名，女孩145名。结果表明：
（1）在依赖性、助人行为和攻击行为几个项目上，在多数情况下非独生子女的平均得分略高于独生子女，但差异不显著。
（2）在独立性方面，发现5，6岁组的独生子女明显地比非独生子女差，出现得分上的两极分化现象（独生子女被评为优和差的人，均比非独生子女多）。
（3）在友好性方面，只有5岁组的非独生子女优于独生子女。从各个年龄组的总分看，也是得分多的非独生子女高于独生子女，得分少的非独生子女猪八戒于独生子女。即在友好性方面，非独生子女比独生子女表现好一点。
该项研究表明，除了独立性和友好性外，独生子女与非独生子女之间并无显著差异。在独生子女组中看到一种两极分化现象，他们得分高和得分低的人数都比非独生子女组为多。这种表现和家庭教育有密切联系。
近年来的许多研究既否定了独生子女是“问题儿童”的观点；也否定了忽视家庭与社会条件对独生子女成长的影响，认为独生子女自然优越的观点。
二、学校在性格形成和发展中的作用
学校教育在儿童的性格形成也起重要作用。学校是对学生进行有目的有计划教育的场所。学生在学校里不仅学习、掌握系统的文化科学知识，而发展智力，接受政治和品德教育，形成优良性格特征。英国思想家欧文（R。OWEN）说：“教育人就是要形成人的性格。”学生在学校里形成了良好性格，就能顺利地走向社会，适应社会生活。反之，则会发生各种问题。人格适应不良最初是由于不良的亲子关系的影响，然而学校在教育上的不得法也会造成学生适应不良。学生的适应不良具有一定的普遍性。在国外，有些研究表明，约有22％的学生具有中等或严重的情绪缺陷。我国陈家麟和骆伯巍在1985年对1000名中小学生的调查表明，有16。53％的学生具有各种心理健康问题。
1、课堂教育：学生通过课堂教学接受系统的科学知识。学习是一种艰苦的劳动，通过学习可以发展学生的坚持性、自制力、主动性和独立性等良好的性格特征。学生在接受系统的科学知识过程中，形成科学的世界观，科学世界观的形成对发展学生良好的性格特征具有重要的意义。
2、班级集体：学校的基本组织形式是班集体。学生在集体中生活，班集体、少先队、共青团组织对学生性格形成具有重要意义。学生参加集体活动，使学生习惯于系统地、明确地工作，体验集体生活的乐趣，并得到克服困难的锻炼。集体生活有利于培养学生组织性、纪委性、合群、自制、勇敢、利他和意志坚强等优良的性格特征；也有利于克服自私、孤独等不良的性格特征。苏联教育家马卡连哥指出：要在集体中，通过集体进行教育。
每一个学生在班级里都处于一定的地位，扮演着各种不同的角色，这种角色地位必然影响学生性格的发展。有学者作了一项关于学校指导对角色加工的作用的研究。教师在小学五年级学生中挑选出在班级中地位较低的8名学生，要他们担任班委，并且给予指导。6个月后的观察发现，这些学生中有些人在自尊心、责任感和安全感等性格特征方面有显著的提高，整个班级的风气也有所改变。
3、教师：教师是学生学习的榜样，教师的言行对学生的性格起着潜移默化的作用。一般地说，学生年龄越小，受教师的影响越大。教师不仅对学生言教，还要对学生身教。
教师对学生的关系也影响学生性格发展。有人在研究学生诚实这个性格特征时发现，喜欢教师的学生说谎少，容易形成诚实的特征；不喜欢教师的学生则经常说谎，不容易形成诚实的特征。
勒温等人把教师管学生的方式划分为3种类型：专制的方式、民主的方式和放任的方式。研究表明，教师对学生的管教方式，影响学生性格的发展。
三、社会实践在性格形成和发展中的作用
不论是遗传决定论，还是环境决定论，它们的主要问题，除了片面性外，还在于都没有认识到实践活动在性格发展中的作用。马克思指出：“以前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践活动去理解，不是从主观方面去理解。”
劳动是人最基本的实践活动。学生走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期从事某种特定的职业，社会要求他反复扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而相应地形成不同的性格特征，例如，科学工作者实事求是，善于独立思考，一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象，感情丰富；飞行员冷静、沉着、有高度责任感，等等。
对运动员的性格研究表明，各种运动项目，对性格特征有一定的要求，也培养着一定的性格特征。
四、主观因素在性格形成和发展中的作用
性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境都不能直接决定人的性格，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。社会各种影响只有为个人理解和接受，才能转化为个体的需要和动机，才能推动他去行动。个体已有的心理发展水平对性格形成的作用。随着年龄增大而日益增强。个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪委责任心等性格特征都接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程。布特曼（BULTMANN）说：每一个人都是他自己性格的工程师。人是一个高度不断自我完善的调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上说，每个人都在塑着自己的性格。
此外，社会风气和风尚，也是影响性格的重要因素。它们通过各种渠道潜移默化地影响儿童爱好、道德评价和行为习惯的形成。其中，最有影响的渠道是电影和电视的宣传，以及儿童文学读物等等。美国史特尔等人在1971年进行了一项研究，他们让一组8~9岁的儿童每天看一些具有攻击性行为的节目，而另一组在同样长时间内观看没有攻击性行为的节目。结果发现，观看攻击性行为节目的儿童，其攻击性行为有增多现象，观看不含攻击性行为节目的儿童，在行为上没有变化。
第六节：性格的测量
心理学研究方法一般可以用来测量性格，如观察法、谈话法、作品分析法、问卷法等等。但由于性格的复杂性，测定性格是相当困难的，这就要求测量者把多种方法结合起来，交叉应用、互相补充、互相印证。诺夫等人提出了“多重环境、多重来源、多重工具”的综合法研究模式。要求研究者在3种环境（家庭、学校、实验环境）中进行，在每一种环境中，至少要有2个人提供资料；主试均采用2种测量工具进行评定，并且要求在每一环境中，2个主试使用相同的测量工具。当然，主试所提供的资料是多种具体情景中个人行为表现的概括。
进入80年代后，心理学研究出现了新的方法论倾向。美国心理学家维斯塔（R。VASTA）称之为“生态学运动”（THEECOLOGICALMOVEMENT）。他指出：“如果说60年代标志了严格的实验室方法应用到对儿童的研究，70年代就看到对自然过程的日益关心。那么，80年代可望是使严格的方法脱离实验室而对现实世界的关注相结合。”生态学运动即在研究人的心理时从实验室走向生态，把实验室固有的严格性移到真实环境中去。生态学运动要求研究的情景必须是自然的，但研究本身必须是严格的。人的性格具有社会制约性，只有在现实环境中考察人的性格，才能保证内部效度和外部效度统一，提示人的性格特征。
下面是自然实验法、问卷法和投射法在测量性格时的应用。
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